sábado, 6 de marzo de 2010

LECTURA DE GOODSON. LA QUE QUEDÓ PENDIENTE


LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL DEL CURRICULUM. POSIBILIDADES Y ÁMBITOS DE INVESTIGACIÓN DE LA HISTORIA DEL CURRICULUM.


IVOR F. GOODSON
I. INTRODUCCIÓN

En nuestros estudios sobre escolarización, currículum es una cpalabra clave»
en todo el sentido de la definicicín de Raymond Williams (1). El uso de dicha palabra
y su lugar en nuestro discurso sobre la escolarización debe examinarse deteni•
damente porque «como cttalquier otra reproducción social es el ámbito donde se
desarrollan todo tipo de movimientos, intereses y relaciones de dominación».
«Currículum» es una palabra clave con potencial importante para la exhumación,
el examen y el análisis eruditos.
En efecto, los conflictos sobre la definición del currículum escrito ofrecen la
evidencia palpable, pública y documental de la perpetua pugna sobre las aspiraciones
y objetivos de la escolarización. Sólo por esta razón es importante desarrollar
nuestros conocimientos sobre este tipo de conflictos curriculares. Pero el conflicto
en torno al currículum escrito tiene a la vez un asignificado simbólico» y un significado
práctico: al expresar públicamente las aspiraciones e intenciones que deben
inspirar el currículum se establecen criterios para la evaluación y estimación públi•
ca de la escolarización. En este sentido, se establecen con ello públicamente las
«normas básicas» para la evaluación o la comparación de la práctica. La asignación
financiera y de recursos está vinculada análogamente a estas normas básicas
de los critrrios cun-iculares.
Ahora bien, las formas anteriores -pasadas- de reproducción nos limitan aunque
nos convirtamos en creadores cie formas nuevas. Para el caso del currículum,
la relación entre las definiciones anteriores y el potencial presente tiene una enor
me importancia para el estudio del currículum. fackson (1968) describió tal situación
(en una dicotomía en cierta medida falsa) como definición preactiva del currí
(') Universidad de Western Ontario ICanadá).
(U Williarns, R. Kryu^ords. A Vocabulary of Culturr and Sbcir(y. Nueva York, Oxford University
Press, 1916.
Rrvi^u Ac F^,Juca, en las escuelas
secundariasn (37).
(961Goodson, I. F. The Makirtg of !he Curritulum, Callected t;ssays. Basin^stoke, Falmer Press, 1988,
p. l6.
(97) Watson, F. The Beginnings of the Teaching oJModrrn Subjecls in F-nRland Londres, 1909, N. vii.
31
Este análisis razonado se adelanta en cierto modo a posteriores exhortaciones
de sociólogos del conocimiento, ya que Watson defendía que:
«Ya era hora de que se conocieran los hechos históricos relacionados con
los orígenes de la enseñanza de las materias modernas en Inglaterra en cone^
xión con la historia de las fuerzas sociales que las implantaron en el currículum
educativo» (88).
En los cincuenta años posteriores a 1909 muy pocos estudiosos secundaron a
Foster Watson en su intento de relacionar las materias escolares con las «fuerzas
sociales que las implantaron en e! currículum educativo» de ningún modo ge•
neral. '
Sin embargo, en los años sesenta, los sociólogos, y concretamente los sociólogos
del conocimiento, dieron nuevo impulso a la investigación sobre las materias
escolares. En 1968, Frank Musgrove exhortaba a los investigadores de la educa•
ción a«analizar las materias, tanto en el seno de la escuela como a nivel nacional,
como sistemas sociales sostenidos por redes de comunicación, dotaciones materiales
e ideologías» (p. 101). Con respecto a las «redes de comunicación», Esland de•
fendería después que la investigación debía centrarse en parte en la perspectiva
del profesor sobre la materia.
.
nEse conocimiento que el profesor cree yue «llena;^ su materia es compartido
con miembros de una comunidad de apoyo que abordan colectivamente su para•
digma y criterios de utilidad, legitimados por cursos de formación y declaraciones
«oficialesn. Parece como si los profesores, debido a la naturaleza dispersa de sus co•
munidades epistemológicas, experimentaran la precariedad conceptual originada
por la falta de otros sujetos significativos que puedan confirmar la plausibilidad.
Por tanto, dependen intensamente de las revistas y, en menor medida, de las confe•
rencias para confirmar su realidad» (99).
Esland y Dale desarrollaron posteriormente este estudio centrado en los profesores
dentro de las comunidades de materias:
aLos profesores, en cuanto portavoces de comunidades de materias, están in
sertos en una compleja organización del conocimiento. La comunidad tiene una
historia y, a través de ella, un cuerpo de conocimiento respetado: Tiené normas
para reconocer los temas amolestosn o«falsos», y modos de evitar la contamina^
ción cognoscitiva. Tendrá una filosofia y un conjunto de autoridades, que aporta^
rán una firme legitimación a las actividades que sean aceptables para la comuni•
dad. Algunos miembros están investidos de la facultad de hacer «declaraciones
oficialesu, por ejemplo, los directores de revistas, presidentes, directores de exá^
menes e inspectores. Estos son importantes en su calidad de notros significativosn
que suministran modelos de creencias y conducta adecuadas a nuevos o indecisos
miembros» (40).
(38) /óíd, p. viii.
(89) Esland, G. M. aTeaching and Learning as the Organization of Knowledgen, en M. F. D. Young
(comp.), Knowledgt and Control. Londres, 1971, p. 79.
(40) Esland, G. M. y Dak, R. (comp.), School and Socialy. Course E282, Unit 2, Milton Keynes, t97S,
pp. 70 71.
;31
Esland mostraba especial interés por el desarrollo de saberes que iluminaran
el papel de los grupos profesionales en la construcción social de las materias esco•
lares. Estos grupos pueden considerarse como mediadores de las «fuerzas sociales»
a las que aludió Foster Watson:
«Las asociaciones de materias de la profesión docente pueden representarse
tecíricamente como segmentos y movimientos sociales yue intervienen en la nego
ciación de nuevas alianzas y bases racionales a medida que se transforman cons
trucciones de la realidad sostenidas colectivamente. Así, si aplicáramos lo dicho a
las identidades profesionales de los profesores dentro de la escueia, sería posible re
velar las regularidades y cambios conceptuales que se generan a través de la perte^
nencia a comunidades de una materia concreta, manifestados en libros de texto,
programas, revistas, informes de conferencias, etc...»
A la luz de la importancia de las perspectivas históricas Esland añadió que
«puede demostrar quc las materias tienen «carreras» que depcnden de los co•
rrelatos socioculturales y socíopsicológicos de pertenencia a comunidades epis•
temológicas» (41).
En 1961 Raymond Williams desentrañó en The Long Revolution !a relación en•
tre el contenido de la escolarización, «lo que cuenta como educación y las cuestiones
del poder y el controlu. Setialaba que:
«No se trata únicamente de yue pueda considerarse yue la forma en yue se or
ganiza la educación expresa consciente o inconscientcmente la organización más
amplia de una tultura y una sociedad, de modo que lo que sc creía una simple distribución
es de hecho una verdadera conformación adaptativa para unos fines sociales
completos. Ocurre además que el contenido de la educación, yue está sujeto
a una grap agnación histórica, expresa de nuevo, consciente e inconscientemente a
un mismo tiempo, ciertos elementos básicos de la cultura. De tal modo que lo que
se considera auna educación» es de hecho ŭn conjunto determinado de énfasis y
omisionesu (42).
Es posibie complementar la nocicin de «contenido de la educacián» de Wi•
Iliams ya que, como ser"talé en otro lugar, «la pugna sobre el contenido del currícu•
lum, aunque a menudo más visible, es en muchos sentidos menos importante que
el control sobre las formas subyacentes» (4S).
Michael F. D. Young intentó investigar las relaciones entre el conocimiento es•
colar y el control social y hacerlo de un modo que le permitiera centrarse en el
contenido y en la forma. De acuerda con Bernstein, defendía que:
aQuienes ocupan posiciones de poder intentarán definír l0 9ue se debe conside
rar conocimiento, la accesibilidad de cualyuier conocimiento para los diferentes
grupos y cuáles son las relaciones aceptadas entre las diferentes áreas de conocimiento,
y entre los yue tienen acceso a ellas y las hacen aseyuibles.u
(4U Esland, G. M. eTeaching and Learning as the Organization of Knowledger, op. cit., N. 107.
(42) Williams, R. TheLongRevolution. Londres, 1975, p. 146.
(43) Goodson, 1. F. On Curricufum Form (mimeo), 1987.
3:i
Su preocupación por la forma de las materias escoiares de alto estatus se
centró en los «principios organizadoresu que consideraba subyacentes al currículum
académico:
aSon éstos la presentación escrita, con preferencia a la oral; el individualismo
(o evitación del trabajo en equipo o la cooperatividad), y centrado en el modo de
valorar el trabajo académico y característico tanto del aprocesou de aprendizaje
como de la forma en que se prestnta el aproducto»; el carácter abstracto del conocimiento
y su e^tructuración y compartimentación independientemente del conocímiento
de la persona que est^i aprendiendo; finalmente, y en relación con lo
anterior, tenemos lo que yo he Ilamado la inconexión de los currícuta académicos,
que denota la medida en que estos currícula están are8idosu con la vida y expariencia
díariasu (44).
Este énfasis en la forma del conocimiento escolar no debe, sin embargo, excluir
preocupaciones como la expresada por Williams respecto de la construcción
social de contenidos concretos. Lo que debemos comprender fundamentalmente
es que nuestro estudio de las materias escolares debe centarse en la fuerza interrt:
lacionada de forma y contenído. Además, el estudio de la forma y el contenido
de las materias debe situarse en una perspectiva histórica.
De hecho, en su trabajo posterior, Young vino a+admitir la determinacián un
tanto estática de su texto sobre conocimiento y control, y sostenía que la investigación
histórica debe ser un elemento esencial en el estudio del conocimiento escolar.
Escribió sobre la necesidad de entender la aaparición hístóríca y la persistencía
de convencionalismos particulares (materias escolares, por ejemplo). Cuando se limita
nuestra capacidad para situarse históricamente los problemas de la educación
contemporánea, se limita también nuestra capacidad de comprensión de los
problemas de política y control. Young llegó a ta conclusión de que:
auna forma crucial de reformular y trascender los límites dentro de los cuales trabajamos
es observar... yue dichos límites no están predctcrminados ni son fijos,
sinó que son el resultado de acciones e intereses encontradoa de los hombres en la
historiau (45).
Estudio de la historia social de las materias escolares
Así pues, el importante trabajo de los sociológos del conocimiento en la definíción
de programas de investigación para estudiar el conocimiento escolar llevó a
que algunos de ellos reconocieran que el estudio histórico podía complementar y
ampliar su proyecto. Hemos Ilegado a una nueva etapa en el estudio de las materias
escolares. Los trabajos ínícíales de príncipios de siglo aportaron precursores
importantes para nuestro trabajo: posteriormente, los sociólogos del conocimiento
(44) Young, M. F. D. (comp.), Knoruledgr and Contral Ntru Dtrrctions for flu Sociology ojKnowl^dge. Londres,
Nueva York y Filadclfu, 1971, p. 88.
(45) Young, M. F. D. aCurriculum Change: Limits and Possibili[iesx, en M. Young y G. Whitty
(comps.t, Socúty State and Schooling. Lewcs, 1977, pp. 248-249.
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representaron un papel de vital importancia en el rescate y reafirmación de la va•
lidez de este proyecto intelectual; sin embargo, durante el proceso se ha perdido
en parte el necesario enfoque sobre las circunstancias históricas y empíricas. La la•
bor que se está llevando a cabo actualmente consisce en reconsiderar el papel de
los métodos históricos en el estudío del curriculum y en rearticular un método de
estudio que haga avanzar nuestros conocimientos sobre la historia social del currículum
escolar y, en este trabajo, concretamente las materias escolares.
En 1989, consideré en mi libro School Subjects and Curriculum Change ta historia
de tres materias: Geografía, Biología y Estudios medioambientales (46). Cada mate•
ria seguía un perfil evolutivo similar, y este trabajo inicial permitió desarrollar una
serie de hipótesis sobre la forma en que el estatus y los recursos, la estructuración
de las materias escolares, impulsan al conocimiento de las materias escolares en
direcciones concretas: hacia la adopción de lo que yo llamo la tradición académica
A este trabajo siguió una nueva serie de publicaciones ŭtulada Studies in Curric^xlum
Nistory. En el primer volumen, Social Hŭtories ojthe Secondary Curriculum (47), se recogen
diversos trabajos sobre materias muy diversas: clásicas (Stray sobre el inglés)
o ciencias (Waring que había escrito anteriormente un estudio seminal sobre la
ciencia de Nuffield), materias domésticas (Purvis), educación religiosa (Bell), estudios
sociales (Franklin y Whitty) e idiomas modernos (Radford). Estos estudios re•
flejan un creciente interés por la historia del currículum y, además de aclarar el
desplazamiento simbcílico del conocimiento escolar hacia la tradición académica,
plantean cuestiones fundamentales sobre explicaciones pasadas y presentes de las
materias escolares, ya sean sociológicas o filosóficas. Otros trabajos de la serie Studies
in Curricutum Hútory analizan en detalle materias concretas; en 1985 McCulloch,
Layton y Jenkins publicaron Technological Revolutiont(48), un libro en el que
se examina la política seguida en el currículum escolar de ciencia y tecnología en
Inglaterra y Gales desdt la Segunda Guerra Mundial. En un trabajo posterior de
Brian Woolnough (1988) se analizó la historia de la enseñanza de la flsica en las es•
cuelas en el período comprendido encre 1960 y 1985. Otra área en la que están
apareciendo trabajos es la historia de las matemáticas escolares: la obra de Coo^
per Renegotiating Secondary Schoo[ Mathematics analiza la suerte corrida por numero•
sas tradiciones dentro de las matemáticas y articula un modelo para la redefini•
ción del conocimiento de la materia escolar (49); en el libro de Bob Moon The
^Neru Mathsr Curriculum Controversy (1986) se analizan las relaciones entre las matemáticas
en Inglaterra y Norteamérica y se incluyen trabajos muy interesantes sobre
la difusión de los líbros de texta (50).
(46) Goodson, I. F. Schoo! Subfrcts and Curriculum Changr (ed. rcvisada). Basingstoke, Falmer Press,
1987.
(47) Goodson, 1. F. (comp.), Saiu! Hútorirs oJ thr Srcondary Curricutum: Subjects ĵor Study, Basingstoke,
Falmer Press, 1985.
(48) McCul)och, G.; ]enkins, E. y Layton, D. TecAnotogica! Rrtrotutionf Londres, Nueva York, Filadelfia,
Falmer Press; 1985.
(49) Cooper, B. Rrnrgotiqltng Srcandary Schod Mathrmutict Londres y Fi)adelfia, Falmer Press, 1985.
(50) Moon, B. The ^Nrw Mattw Curriculum Controveny. Londres, Nueva York y FiladelPia, Falmer Press,
1986.
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Las investigaciones que se están realizando en Norteamérica han empezado
también a centrarse en la evolución del currículum escolar estudiado de forma
histórica. H. M. Kliebard distingue en The Struggle for the American Curriculum
/893-1958 diversas tradiciones dominantes dentro del currículum escolar (51). El
libro Ilega además a la intrigante conclusión, ya antes apuntada, de que, al final
del período estudiado, las materias escolares tradicionales seguían siendo una
«fortaleza inexpugnable». Pero el trabajo de Kliebard no desciende a los detalles
de la vida escolar. En este sentido, e1 libro de Barry Franklin, Buitding the American
Community (52) nos ofrece valiosas profundizaciones a través del estudio de
un caso de Minnéapolis. Vemos aquí la negociación vital desde las ideas curriculares,
el ámbito de trabajo de Kliebard, hacia la implantación como práctica es•
colar. Además, una serie de artículos reunidos por Tom Popkewitz estudian los
aspectos históricos de diversas materias: educación precoz (Bloch), arte (Freedman),
lectura y escritura (Monagha y Saul), Biología (Rosenthal y Bybee), Matemáticas
(Stanic), Estudios sociales (Lybhel), Educación especial (Franklin y Slee•
ter), currículum socialista (Teitelbaum) y un estudio sobre el libro de texto de
Rugg realizado por Kliebard y Wegner (59).
En Canadá, fue el trabajo primordial de George Tomkins, A Common Countenance
(54) el que inauguró la historia del currículum coA^o campo independiente. Se
estudian en él los modelos de estabilidad y cambio currícular en una serie de ma•
cerias escolares a lo largo de los dos últimos siglos en todo Canadá. El tibro estimuló
la realización de una gran variedad de trabajos de gran importancia sobre la
historia del currículum como, por ejemplo, un estudio muy estimulante de Gaskell
sobre la historia de la fisica escolar. EI artículo de Gaskell constituye un estudio de
caso importante en un nuevo libro, International Perspectives in Curriculum History,
que pretende agrupar algunos de los trabajos más importantes sobre la historia
del currículum que se han realizado en diferentes países. Además de algunos de
los trabajos ya citados de Stanic, Moon, Franklin, McCulloch, Ball y Gaskell, exis•
ten artículos notables sobre la ciencia escolar victoriana (Hodson), sobre la educación
científica (Louis Smith), sobre el inglés en la escuela pública noruega (Gun•
dem) y sobre tl desarrollo de la geograha en la escuela secundaria de segunda eta•
pa en Australia occidental (Marsh) (55).
Otras investigaciones han empezado a mirar más allá de las materias escolares
tradicionales para centrase en temas más amplios. Por ejemplo, el libro de Peter
Cunningham (1988) analiza el cambio curricular en la escuela primaria británica
desde 1945, en tanto P. W. Musgrave estudia en su libro Whose Knowledge el tribu•
(5U Kliebard, H. M. The StruggleJor the Amerúan Curriculum. Op. cit.
(52) Franklin, B. Building tht Amrrican Community. Londres, Nueva York y Filadelfia, Falmer Press,
1986.
(58) Pbpkewitz, T. S.(comp.), Tlu Formation oJthe School Subjtctt. Ths Strugqle Jor Crrating an A mtricañ /nslilution.
Nueva York, Falmer Press, I981.
(54) Tomkins, G. S. A Common Countenancs: Stability and CMnge in the Canadian Curricu/um. Scarbo^
rough, Prenúce•Hall, 1986.
(55) Goodson, I. F. /nternational Ptrsptctiiros in Curriculum Nistory, Basingstoke, Falmer Press, 1987a
gb
nal de exámenes de la Victorian University desde 1964 hasta 1979. Los trabajos
históricos empiezan a desentrañar el cambio desde el contenido del currículum al
contenido de la materia examinable, de tanta importancia para entender el modo
en que se asignan el estatus y los recursos dentro de la escuela (56).
La orientación futura del estudio de las materias y el currículum escolares exigirá
un enfoque más amplio. Los trabajos básicos citados anteriormente son sólo
los cimientos de investigaciones más complejas. Concretamente, estas invescigaciones
tendrán que examinar las relaciones entre el contenido y la forma de la mate^
ría escolar y los problemas del proceso y la práctica en la escuela. Habrán de ex•
plorarse también nociones del currículum consideradas en un sentido más amplio:
el currículum oculto, el currículum entendido como temas y actividades y, por encima
de todo, el curríeulum preescolar y de la escuela. primaria. A medida que los
estudios empiecen a explorar la relación entre el contenido de la materia escolar
y los parámetros de la práctita, empezaremos a tener bases más sólidas pará de•
terminar la estructura del mundo de la escolarización. Además, deben emprenderse
más estudios comparatívos sobre el currículum escolar. No obstante, ya se han
realizado suficientes investigaciones sobre la historia de las materias escolares
para confirmar que es una vía prometedora hacia la reconstitución de los estudios
sobre el currículum y la escolarización.
(56) Musgrave, P. W. Whose Knowltdgc. Londres, Nueva York y Filaddfia, Falmer Press, 1988.
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