jueves, 4 de marzo de 2010

CONFERENCIA DR. JESUS MARQUEZ CARRILLO

TRANSFORMACIONES HISTORIOGRÁFICAS DEL SIGLO XX

Jesús Márquez Carrillo
Centro de Estudios Universitarios
Facultad de Filosofía y Letras-BUAP


La historia no es el pasado.
La historia es el pasado
historizado en el presente

Jacques Lacan

La producción historiográfica del siglo XX experimentó grandes cambios. A los numerosos relatos de batallas gloriosas y a las biografías de hombres ilustres (ambos elementos necesarios para la consolidación de los estados nacionales) se sucedieron en las últimas décadas la historia de los acontecimientos menudos y la de los hombres de carne y hueso -incluidas las mujeres- que viven y sueñan en sociedad.
Hoy, en varios países europeos -especialmente en Francia- los historiadores no sólo participan en la prensa, la radio y la televisión, también su opinión cuenta y es fundamental para la toma de decisiones públicas. Sin duda, el éxito de estar en los medios es la resultante de muchos esfuerzos políticos e intelectuales, pero también de profundas transformaciones en las sociedades y la cultura, de cambios que hicieron pensable un nuevo interés y renovadas actitudes con respecto al pasado.1 "El historiador actual -escribe Philippe Ariès- reconoce sin vergüenza que pertenece al mundo moderno y que trabaja a su manera para las inquietudes (que él comparte) de sus contemporáneos. Su visión del pasado permanece ligada al presente, un presente que ya no es sólo una referencia metodológica. La Historia ha dejado de ser una ciencia serena e indiferente. Se abre a la preocupación contemporánea, de la que constituye una expresión. Ya no es sólo una técnica de especialista, sino que se convierte en una manera de ser en el tiempo, propia del hombre”.2
Con base en estas consideraciones, las presentes notas se proponen: 1) describir el proceso de cómo en el siglo XX fue emergiendo una nueva forma de hacer historia, 2) señalar su trayectoria e importancia para los estudios históricos de la educación, particularmente en México

I. GENESIS Y DESARROLLO DE LA HISTORIA SOCIAL Y CULTURAL
A principios del siglo XX la historiografía europea se encontraba escindida entre dos extremos opuestos e irreconciliables: la erudición factual que practicaban los seguidores del positivismo y las teorizaciones generalizadoras de los sociólogos. Hacia 1903, el historiador Henri Pirenne le señaló a Werner Sombart la fragilidad de sus propuestas teóricas, pues según él en el campo de la investigación histórica debería existir un estrecho vínculo entre la erudición y la teoría.1
Mas lo que expresaba Pirenne y compartían algunos sociólogos, historiadores y economistas -como François Simiand, Henri Hauser o Karl Lamprecht-, provocó revuelo en una generación joven de historiadores. Después de los estragos provocados por la guerra y en medio de la inflación, la recesión y el desempleo, dos amigos, Marc Bloch y Lucien Fèbvre fundaron en 1929 la revista Annales y suscribieron sus primeros "combates por la historia" en Francia. A la par, colegas de Inglaterra, Alemania y Estados Unidos, influidos por los acontecimientos de la época y el marxismo –sea de manera directa o indirecta– se pronunciaron por una historia donde apareciera retratada la vida de los hombres en sus vínculos y relaciones sociales. Ciertamente la economía y la vida social eran cuestiones pensables en el discurso histórico, gracias al fructífero encuentro de la historia, la teoría económica y la teoría social. La historia económica y social aparecía en el horizonte de una comunidad preocupada por encontrar respuestas al presente a partir de los conceptos teóricos y metodológicos acuñados en dos disciplinas –la economía y la sociología– que, dependiendo de su implantación local, le dieron su nombre, al margen de que en todos lados se hiciera hincapié en el predominio de lo económico. Por eso en Inglaterra se la conoció sólo como historia económica y en Alemania y Francia como historia social.
Los partidarios de Annales se pronunciaron en las aulas y en su producción diaria contra: 1) la historia preocupada por destacar los acontecimientos aislados, 2) el predominio de la historia política, sin considerar otros elementos y determinaciones en la vida de las sociedades y 3) la insularidad de los historiadores. Por ello destacaron 1) la idea que la historia es un conocimiento científicamente elaborado, 2) la importancia de la historia económica y social en la vida de las comunidades y los hombres y, 3) la necesidad de relacionar la historia con otras áreas y disciplinas del conocimiento, con el propósito de modernizar sus métodos y técnicas de trabajo. Así, la expresión historia económica y social señaló desde el principio el proyecto de una historia donde, ante todo, se aprehendían las interacciones entre los diferentes niveles de la realidad histórica, estructurándola. Cualquier elemento de la misma sólo tenía sentido en el conjunto. Desde esta perspectiva la historia social se encontraba sin un objeto propio de estudio, era más bien un proyecto político e intelectual.
A mediados de los años cincuenta y en buena medida como resultado del nacimiento y desarrollo de los métodos cuantitativos aplicados a la investigación histórica, junto a la significación que tuvieron las luchas en pro de la emancipación política y económica de los llamados países coloniales y semicoloniales, la historia social francesa se propuso el estudio de los grupos sociales, su estratificación y sus relaciones desde tres puntos de vista: 1) la estructura de las relaciones sociales; 2) las luchas sociales y 3) las mentalidades colectivas, pensadas desde un enfoque cuantitativo. Mas, en esta empresa de definiciones habría que destacar también el aporte de la tradición anglosajona, cuya noción de historia social era de corte más cualitativo. En Inglaterra, Estados Unidos y Francia, los historiadores de a mediados del siglo XX tuvieron distintas formas para acercarse al conocimiento histórico, aún si se supone que compartían una misma vocación para relacionarse con las ciencias sociales y humanas y una idéntica matriz intelectual: el marxismo.
A grosso modo, mientras la historiografía británica (fundada en el periodo de las entreguerras y con desarrollos particulares en torno a la figura de Maurice Dobb durante la segunda mitad de los años cincuenta) se definió a partir de su carácter militante y estuvo cerca de los movimientos obreros y populares, la historiografía francesa -–salvo algunas excepciones– acusó desde el principio un divorcio completo entre la teoría y la práctica, pese a tener en sus filas a historiadores militantes de Partido Comunista. Es sobre este telón de fondo que podemos comprender sus respectivos horizontes en el quehacer historiográfico, el surgimiento y la importancia del estructuralismo en Francia y la orientación socialista-humanista de los historiadores británicos. La nueva historia que abanderaron los ingleses, más que preocuparse por las estructuras (campo en el que se movía la comunidad historiadora francesa) se propuso investigar las actitudes, creencias y acciones de la gente común, sus formas de protesta y vivencias "experenciales"; quiso hacer una historia "desde abajo", investigar acerca de las clases trabajadoras como tales (no en cuanto organizaciones y movimientos) y acerca de su condición y situación en el nacimiento y desarrollo de la sociedad capitalista. Una de las obras más influyentes de la historiografía inglesa, La formación histórica de la clase obrera (1963), nos habla sobre cómo la gente ve y entiende su mundo social y cómo –en su conciencia– lo construye. Alejada del barullo cuantitativo, la historiografía inglesa, tomando como punto de partida la historia económica a la que no renunció desde sus orígenes porque le permitía explicar y comprender las relaciones entre clases y grupos sociales, se adentraba en el análisis de una historia sociocultural cuyo objeto era la vida y las luchas cotidianas de los desposeídos o "marginales".
Habría que puntualizar por otra parte que, contrario al espíritu de Pirenne, el enriquecimiento metodológico de Annales no fue a la par de un sólido pensamiento teórico. Apenas durante los años sesenta varios historiadores se dieron a la tarea de sistematizar ciertas tendencias expresadas en los medios académicos. El resultado fue una especie de manifiesto en el que se evidenció: 1) el interés por encontrar las continuidades y rupturas en la vida de las sociedades y subrayar su evolución diferenciada y multicausal; 2) la existencia espacial y temporal diferenciada de los procesos sociales y la propuesta de abordarlos según su estructura interna; 3) la consideración de que en un hecho o proceso histórico están en juego distintas temporalidades superpuestas cuyo estudio es relevante para elucidar, interpretar y comprender el movimiento de las sociedades y su sentido; 4) la tendencia a sustituir una historia-problema por el análisis discursivo del acontecimiento y su estructura; 5) el cambio tanto en la noción de documento como en su importancia y uso y 6) la constatación de que el trabajo del historiador es social, subjetivo y relativo, porque toda empresa de investigación histórica se inscribe en los tejidos de la sociedad y busca responder a nuestras propias inquietudes. Por lo mismo, requiere del permanente acercamiento con las ciencias sociales y humanas.
A su vez, la historiografía francesa de los años sesenta tiende, a desarrollar un nuevo campo cuyo objeto no son las ideas ni los fundamentos socioeconómicos de las sociedades, sino más bien lo que tiene en común un individuo con otros hombres de su tiempo: las mentalidades, "el punto de conjunción de lo individual con lo colectivo, del tiempo largo y de lo cotidiano, de lo inconsciente y lo intencional, de lo estructural y lo coyuntural, de lo marginal y lo general".
Pero aquí de nueva cuenta habría que destacar su riqueza metodológica y su escasa su perspectiva teórica. Influida por la propuesta jungiana del inconsciente colectivo, más ejercitada que teorizada, la historia de las mentalidades se propuso abarcar un campo amplio de temas relacionados con la cultura, sobre la base de que las percepciones, los conocimientos, las reacciones afectivas, los sueños y las ilusiones, los ritos o las máximas del derecho son del mismo modo infraestructuras determinantes de una sociedad.

II. HISTORIA SOCIAL Y CULTURAL DE LA EDUCACION EN MÉXICO
Al revisar el modo como en la primera mitad del siglo XX se hacía la historia de la educación en países tan diversos como Estados Unidos, México, Francia o Italia, uno se percata que -con escasas excepciones- la única realidad investigable era la del pensamiento, y lo propio a destacar era la discusión de los sucesos. Pero, bajo la influencia del marxismo, la sociología funcionalista y las teorías de la reproducción, este tipo historia experimentó importantes cambios. En Estados Unidos, empezó a cuestionar las ideas y los valores en torno a las bondades de la enseñanza. Su programa fue hacer una historia de la educación que explicara la función y las causas de la discriminación y la desigualdad sociales. En Francia e Inglaterra, la renovación de los estudios históricos se debió al desarrollo de los métodos cuantitativos y al encuentro de sociólogos e historiadores. Fue en el cruce de ambas disciplinas que co En la década de los ochenta, varios investigadores -principalmante del DIE-CINVESTAV- se propusieron esclarecer los procesos de reproducción social, resistencia y apropiación culturales a una escala menor, más densa y/o profunda. En su perspectiva, la experiencia escolar está atravesada por múltiples y complejos procesos que son la base para la construcción social de la escuela y del conocimiento. A diferencia de la historiografía crítica de la educación, este enfoque se reveló de capital importancia para interpretar y comprender las transformaciones que individual y socialmente se generan en el mundo cotidiano de la escuela y el aula. Por eso, hoy su estudio resulta imprescindible si queremos comprender históricamente los distintos niveles o planos del quehacer educativo.
En esos años, la historiografía norteamericana se introdujo en el análisis de la cultura desde la antropología interpretativa de Clifford Geertz y la sociología comprensiva de Max Weber. La historiografía francesa, en tanto, se propuso investigar las relaciones simbólicas y de poder entre los distintos agrupamientos sociales, mediante el estructuralismo formalista de Claude Lévi Strauss y las ideas de Víctor Turner, Michel Foucault, Pierre Bourdieu, Erving Goffman y Michel de Certeau. Por su parte, en Europa del norte comenzó a ser visible la presencia intelectual de Norbert Elías y su proyecto historiográfico, mientras en Italia fue evidente una nueva lectura de Antonio Gramsci y el desarrollo del enfoque microhistórico, a partir la antropología social británica y la antropología interpretativa norteamericana.
En poco más de una década, la historiografía de la educación experimentó un desplazamiento teórico y metodológico de lo social a lo cultural. De allí su empeño por estudiar los procesos pedagógicos y educativos que solían -y suelen- ocurrir en las múltiples estancias y universos de lo microsocial, pero también el afán de reducirlos a escala microscópica para interpretarlos y comprenderlos en una nueva dimensión (la microhistoria no es historia local, es un procedimiento también aplicable a ella) y desde una perspectiva historizada. Ello no supone -verdad de Perogrullo- que los historiadores de la educación compartan los mismos objetivos y principios analíticos. Pero, más allá de esta lucha por legitimar determinadas posiciones académicas y de poder, su valor es innegable. La nueva historia de la educación ha renovado el panorama historiográfico mundial y ha influido en las formas de entender, mirar y leer nuestro pasado; esa es -y será- su contribución mayor a los grandes movimientos intelectuales del siglo XX. Pero, ¿cómo se ha aclimatado en nuestro país?
Hasta principios de los años setenta, los historiadores de la educación en México -si se dedicaban a la época colonial y eran profesionales, pues había muchos aficionados- seguían el modelo trazado por Joaquín García Icazbalceta, en la perspectiva de un empirismo erudito; interpretaban los procesos educativos del país influidos por la antropología norteamericana y los lineamientos más generales del marxismo o, adscritos a la filosofía historicista, se dedicaban a explorar la historia de las ideas y la vida de las instituciones escolares. En este último punto es de subrayar la presencia en el Colegio de México de José Gaos (1900-1969), José Miranda (1903-1967) y Silvio Zavala (1909-) en los años cuarenta y cincuenta. El seminario, bajo la dirección de José Gaos, rindió excelentes frutos; el magisterio de Miranda y Zavala estimuló el análisis de las instituciones. De ahí un conjunto de estudios sobre el nacimiento y desarrollo de la filosofía moderna en el mundo de habla hispana. Y también trabajos monográficos memorables sobre la organización de los estudios en la Nueva España (Becerra López, 1963), los métodos pedagógicos de los jesuitas (Xavier Gómez Robledo, 1954) y sus intereses económicos en la actividad evangelizadora (Raúl Flores Guerrero, 1954); la historia del Colegio de Santa Cruz Tlatelolco (José María Kobayashi, 1974) y el Seminario de Valladolid a fines de siglo XVIII (Agustín García Alcaraz, 1971) o, la historia de la educación en Guadalajara durante la época colonial (Carmen Castañeda, 1974).
Si bien, el conjunto de estudios citados exploraron las historia de las ideas y/o la historia de las instituciones, habría que subrayar lo novedoso del trabajo de Carmen Castañeda que, sin conocer la historia social de la educación, desde 1970 se adentró en ella, en la perspectiva planteada por la historiografía francesa y británica para el estudio de las poblaciones escolares, gracias a la atinada dirección de don Luis González y Alejandra Moreno Toscano. Pero los autores citados son casos excepcionales.
Aunque en los medios académicos se conoció la producción historiográfica francesa y anglosajona de los años sesenta, la comunidad académica oficial no compartió sus planteamientos. Fue en el seno de las ciencias sociales y políticas donde comenzó a emerger, a principios de la siguiente década, la historiografía crítica de la educación. Esta forma de hacer historia -en una perspectiva similar a la de la historiografía revisionista norteamericana- planteó que la escuela y el aparato escolar no eran sólo un instrumento de desarrollo social, sino también un dispositivo de reproducción, control y conflicto. Situada en el campo de la lucha de clases, su propósito fue coadyuvar en la formación y el desarrollo de una sociedad democrática. Y en esta búsqueda, congregó a historiadores, sociólogos y antropólogos que desde 1973 formaron el Seminario de Educación en el CIS-INAH y pretendieron dar soporte intelectual a ese proyecto. Luego, sus ideas se fueron transformando con el surgimiento de la profesión académica, el cambio del contexto político nacional, el desarrollo de las disciplinas y la investigación cualitativa sobre escuelas. En la década de los ochenta, varios investigadores -principalmante del DIE-CINVESTAV- se propusieron esclarecer los procesos de reproducción social, resistencia y apropiación culturales a una escala menor, más densa y/o profunda. En su perspectiva, la experiencia escolar está atravesada por múltiples y complejos procesos que son la base para la construcción social de la escuela y del conocimiento. A diferencia de la historiografía crítica de la educación, este enfoque se reveló de capital importancia para interpretar y comprender las transformaciones que individual y socialmente se generan en el mundo cotidiano de la escuela y el aula. Por eso, hoy su estudio resulta imprescindible si queremos comprender históricamente los distintos niveles o planos del quehacer educativo.
También a principios de los años setenta -con base en el historicismo cultivado en nuestro país y las orientaciones de la historiografía francesa- surgió en el Colegio de México el Seminario de Historia de la Educación en México, que desde 1976 se convirtió en un taller. Ahí, Dorothy Tanck propuso hacer una historia social de la educación que diera cuenta de los procesos internos en las escuelas, la procedencia geográfica de los estudiantes, el por qué de los cambios en los niveles educativos, las relaciones entre educación e ideas políticas, sistema escolar y sistema político, etc. Con todo, fiel a sus orígenes, se ha inclinado más por estudiar a la educación en sus contextos. Pilar Gonzalbo -entre otras- ha subrayado la importancia de investigar los nexos de la educación con la historia de la vida cotidiana, la familia, la vida privada, la mujer, la sexualidad y, en suma, la historia de las mentalidades.
Hoy es impensable la historia de la educación en México sin la experiencia de ese seminario, cuyo enraizamiento académico se ha extendido hacia varias ciudades (Toluca, Guadalajara, Puebla, Zacatecas) del país -principalmente a través de sus graduados- y sus contribuciones han servido para interpretar y comprender distintos aspectos y procesos de la educación mexicana, si bien todavía no ha profundizado en la vida interna de las instituciones educativas.
Por otra parte, desde su apertura en 1976, el Centro de Estudios sobre la Universidad de la UNAM se ha significado por impulsar la realización de investigaciones sobre los estudios superiores. El Seminario de Historia Colonial, indaga la vida de la Universidad a partir de sus propias especificidades. Sus contribuciones han abierto una riquísima veta para analizar las características e implicaciones -económicas, políticas, sociales, culturales- de los estudios superiores en México durante la época colonial y las primeras décadas del siglo XIX.
Finalmente, en la década de los ochenta, la historia de la educación se convirtió en un campo de trabajo para un grupo heterogéneo de profesionales (filósofos, pedagogos, químicos, antropólogos, etc.). Hoy se cultiva a lo largo y ancho del país. Sus investigadores conforman un contingente híbrido con distintas trayectorias personales, posiciones desiguales en el establishment académico y, desde luego, diferentes perspectivas teóricas y metodológicas. Luego entonces, frente a una visión uniforme del desarrollo educativo, ha comenzado a surgir una historia de la educación mucho más rica y más compleja.
Sin que hayan muerto las formas historiográficas tradicionales, en tres décadas de trabajo se pasó de una forma de hacer historia predominantemente centrada en los acontecimientos, a otra que vislumbró estructuras y, de ésta, a una más cuyo interés mayor es el estudio, plural y diverso de los procesos pedagógicos y educativos. El trabajo historiográfico, en consecuencia, se desplazó de las estructuras a los actores; del sistema a las escuelas; de los procesos educativos generales a los procesos de la vida escolar; de las ideas a la construcción de discursos; de los casos a las políticas culturales y, de la identidad nacional a la construcción de identidades individuales y colectivas.
La historia de la educación se cultiva hoy en muchas instituciones del país, y lo que pudiera parecer su fortaleza -su profesionalización y la convergencia de distintas disciplinas relacionadas o no con los procesos educativos- es un también su debilidad, pues comparte con la historiografía mexicana la mayor crisis intelectual, que para Enrique Florescano radica en "su incapacidad para ofrecer a la nación una historia de la nación. Dividida como está en tantas parcelas como hay historiadores o corrientes historiográficas, sé antoja imposible que una de ellas pueda reunir esa miríada de especialidades en un todo coherente, significativo y accesible al lector común. La desvinculación de las instituciones y de los profesores que las integran se observa en el hecho de que ambos son indiferentes a las demandas sociales. No hay nuevas historias dedicadas al público amplio, ni síntesis, ni obras de divulgación que vuelquen al conjunto social el saber acumulado en los centros de investigación".

UNA CONSIDERACION FINAL
El surgimiento y desarrollo de varias disciplinas y las transformaciones sociales y culturales del mundo occidental conllevaron en el siglo XX a una inédita "revolución historiográfica", sobre todo en las dos últimas décadas. Así nacieron, entre otras, la nueva historia económica, la nueva historia social, la nueva historia militar y, desde 1989, la nueva historia cultural. En esta urdimbre también se ubica la historia social y cultural de la educación, o mejor, la nueva historia de la educación.
Hoy sabemos, sin embargo, que el conocimiento no está ligado a la naturaleza humana ni deriva de ella, que es una manera social e histórica de construir la verdad y ejercer el poder; que las mudanzas en el significado de la historia o del sujeto y el objeto no son una progresión en el entendimiento humano, sino cambios en los principios de organización y clasificación sociales, en las formas socialmente legítimas de interpretar y comprender el mundo.
Al margen de considerar la existencia de una globalización económica y cultural, que codicina nuevas maneras de pensar, decir, sentir y hacer, ¿cuál ha sido en años recientes el principal desplazamiento teórico de la nueva historia cultural y qué implicaciones tiene para la comprensión del pasado, incluyendo, por supuesto, a la nueva historia de la educación?
Sin duda, la producción historiográfica de las dos últimas décadas ha vivido un importante viraje hacia lo cultural o antropológico, caracterizado éste, sobre todo, por tres principales giros: el lingüístico, el que concierne a la mirada interior y el que muestra su fascinación por el Otro. Hoy la actividad historiográfica nos lleva a construir una historia más humana, más solidaria, más comprensiva de las diferencias: es un acto de amor como una forma de conocimiento.
Pero, a su vez, la reflexión teórica ha experimentado una metamorfosis desde lo que podríamos llamar un enfoque epistemológico hacia uno de corte semiótico. En general, para los filósofos e historiadores contemporáneos pareciera más importante discutir cuestiones como: "¿qué huellas poseen las narraciones históricas en el marco de una tipología de los relatos?, ¿qué funciones ideológicas y efectos de poder desempeñan los discursos históricos?", etc. De esta suerte, aunque el auge de la producción historiográfica coloca en el foro el reconocimiento de nuevas identidades y la construcción de nuevas relaciones solidarias, puede alimentar también la inexistencia de una teoría global de los cambios sociales y convertirse por ello en una erudición vana o cuanto más comprensiva de pequeñas y desarticuladas parcelas de la realidad. El camino tal vez sea no perder de vista la propuesta de Norbert Elías sobre "la conexión entre las estructuras psicológicas individuales, esto es de las llamadas estructuras de la personalidad, y las composiciones que constituyen muchos individuos interdependientes, esto es, las estructuras sociales. Ello es posible porque aquí no se consideran a estos dos tipos de estructuras como inmutables... sino más bien... como aspectos interdependientes del mismo desarrollo a largo plazo", cuya dirección puede ser reconstruida reflexivamente en el orden de la teoría. Ahora que las fronteras entre las ciencias sociales y las humanidades parecen diluirse, hacer historia de la educación no sólo entraña una responsabilidad ética y moral con los mundos que fuimos, las memorias que somos y los mundos que soñamos, también conlleva un compromiso intelectual: construir los andamios necesarios para que los problemas humanos del presente se vislumbren en una perspectiva histórica, pues de "todas las necesidades del alma, la más vital es la del pasado (Simone Weil).



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