sábado, 6 de marzo de 2010

LECTURA DE GOODSON. LA QUE QUEDÓ PENDIENTE


LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL DEL CURRICULUM. POSIBILIDADES Y ÁMBITOS DE INVESTIGACIÓN DE LA HISTORIA DEL CURRICULUM.


IVOR F. GOODSON
I. INTRODUCCIÓN

En nuestros estudios sobre escolarización, currículum es una cpalabra clave»
en todo el sentido de la definicicín de Raymond Williams (1). El uso de dicha palabra
y su lugar en nuestro discurso sobre la escolarización debe examinarse deteni•
damente porque «como cttalquier otra reproducción social es el ámbito donde se
desarrollan todo tipo de movimientos, intereses y relaciones de dominación».
«Currículum» es una palabra clave con potencial importante para la exhumación,
el examen y el análisis eruditos.
En efecto, los conflictos sobre la definición del currículum escrito ofrecen la
evidencia palpable, pública y documental de la perpetua pugna sobre las aspiraciones
y objetivos de la escolarización. Sólo por esta razón es importante desarrollar
nuestros conocimientos sobre este tipo de conflictos curriculares. Pero el conflicto
en torno al currículum escrito tiene a la vez un asignificado simbólico» y un significado
práctico: al expresar públicamente las aspiraciones e intenciones que deben
inspirar el currículum se establecen criterios para la evaluación y estimación públi•
ca de la escolarización. En este sentido, se establecen con ello públicamente las
«normas básicas» para la evaluación o la comparación de la práctica. La asignación
financiera y de recursos está vinculada análogamente a estas normas básicas
de los critrrios cun-iculares.
Ahora bien, las formas anteriores -pasadas- de reproducción nos limitan aunque
nos convirtamos en creadores cie formas nuevas. Para el caso del currículum,
la relación entre las definiciones anteriores y el potencial presente tiene una enor
me importancia para el estudio del currículum. fackson (1968) describió tal situación
(en una dicotomía en cierta medida falsa) como definición preactiva del currí
(') Universidad de Western Ontario ICanadá).
(U Williarns, R. Kryu^ords. A Vocabulary of Culturr and Sbcir(y. Nueva York, Oxford University
Press, 1916.
Rrvi^u Ac F^,Juca, en las escuelas
secundariasn (37).
(961Goodson, I. F. The Makirtg of !he Curritulum, Callected t;ssays. Basin^stoke, Falmer Press, 1988,
p. l6.
(97) Watson, F. The Beginnings of the Teaching oJModrrn Subjecls in F-nRland Londres, 1909, N. vii.
31
Este análisis razonado se adelanta en cierto modo a posteriores exhortaciones
de sociólogos del conocimiento, ya que Watson defendía que:
«Ya era hora de que se conocieran los hechos históricos relacionados con
los orígenes de la enseñanza de las materias modernas en Inglaterra en cone^
xión con la historia de las fuerzas sociales que las implantaron en el currículum
educativo» (88).
En los cincuenta años posteriores a 1909 muy pocos estudiosos secundaron a
Foster Watson en su intento de relacionar las materias escolares con las «fuerzas
sociales que las implantaron en e! currículum educativo» de ningún modo ge•
neral. '
Sin embargo, en los años sesenta, los sociólogos, y concretamente los sociólogos
del conocimiento, dieron nuevo impulso a la investigación sobre las materias
escolares. En 1968, Frank Musgrove exhortaba a los investigadores de la educa•
ción a«analizar las materias, tanto en el seno de la escuela como a nivel nacional,
como sistemas sociales sostenidos por redes de comunicación, dotaciones materiales
e ideologías» (p. 101). Con respecto a las «redes de comunicación», Esland de•
fendería después que la investigación debía centrarse en parte en la perspectiva
del profesor sobre la materia.
.
nEse conocimiento que el profesor cree yue «llena;^ su materia es compartido
con miembros de una comunidad de apoyo que abordan colectivamente su para•
digma y criterios de utilidad, legitimados por cursos de formación y declaraciones
«oficialesn. Parece como si los profesores, debido a la naturaleza dispersa de sus co•
munidades epistemológicas, experimentaran la precariedad conceptual originada
por la falta de otros sujetos significativos que puedan confirmar la plausibilidad.
Por tanto, dependen intensamente de las revistas y, en menor medida, de las confe•
rencias para confirmar su realidad» (99).
Esland y Dale desarrollaron posteriormente este estudio centrado en los profesores
dentro de las comunidades de materias:
aLos profesores, en cuanto portavoces de comunidades de materias, están in
sertos en una compleja organización del conocimiento. La comunidad tiene una
historia y, a través de ella, un cuerpo de conocimiento respetado: Tiené normas
para reconocer los temas amolestosn o«falsos», y modos de evitar la contamina^
ción cognoscitiva. Tendrá una filosofia y un conjunto de autoridades, que aporta^
rán una firme legitimación a las actividades que sean aceptables para la comuni•
dad. Algunos miembros están investidos de la facultad de hacer «declaraciones
oficialesu, por ejemplo, los directores de revistas, presidentes, directores de exá^
menes e inspectores. Estos son importantes en su calidad de notros significativosn
que suministran modelos de creencias y conducta adecuadas a nuevos o indecisos
miembros» (40).
(38) /óíd, p. viii.
(89) Esland, G. M. aTeaching and Learning as the Organization of Knowledgen, en M. F. D. Young
(comp.), Knowledgt and Control. Londres, 1971, p. 79.
(40) Esland, G. M. y Dak, R. (comp.), School and Socialy. Course E282, Unit 2, Milton Keynes, t97S,
pp. 70 71.
;31
Esland mostraba especial interés por el desarrollo de saberes que iluminaran
el papel de los grupos profesionales en la construcción social de las materias esco•
lares. Estos grupos pueden considerarse como mediadores de las «fuerzas sociales»
a las que aludió Foster Watson:
«Las asociaciones de materias de la profesión docente pueden representarse
tecíricamente como segmentos y movimientos sociales yue intervienen en la nego
ciación de nuevas alianzas y bases racionales a medida que se transforman cons
trucciones de la realidad sostenidas colectivamente. Así, si aplicáramos lo dicho a
las identidades profesionales de los profesores dentro de la escueia, sería posible re
velar las regularidades y cambios conceptuales que se generan a través de la perte^
nencia a comunidades de una materia concreta, manifestados en libros de texto,
programas, revistas, informes de conferencias, etc...»
A la luz de la importancia de las perspectivas históricas Esland añadió que
«puede demostrar quc las materias tienen «carreras» que depcnden de los co•
rrelatos socioculturales y socíopsicológicos de pertenencia a comunidades epis•
temológicas» (41).
En 1961 Raymond Williams desentrañó en The Long Revolution !a relación en•
tre el contenido de la escolarización, «lo que cuenta como educación y las cuestiones
del poder y el controlu. Setialaba que:
«No se trata únicamente de yue pueda considerarse yue la forma en yue se or
ganiza la educación expresa consciente o inconscientcmente la organización más
amplia de una tultura y una sociedad, de modo que lo que sc creía una simple distribución
es de hecho una verdadera conformación adaptativa para unos fines sociales
completos. Ocurre además que el contenido de la educación, yue está sujeto
a una grap agnación histórica, expresa de nuevo, consciente e inconscientemente a
un mismo tiempo, ciertos elementos básicos de la cultura. De tal modo que lo que
se considera auna educación» es de hecho ŭn conjunto determinado de énfasis y
omisionesu (42).
Es posibie complementar la nocicin de «contenido de la educacián» de Wi•
Iliams ya que, como ser"talé en otro lugar, «la pugna sobre el contenido del currícu•
lum, aunque a menudo más visible, es en muchos sentidos menos importante que
el control sobre las formas subyacentes» (4S).
Michael F. D. Young intentó investigar las relaciones entre el conocimiento es•
colar y el control social y hacerlo de un modo que le permitiera centrarse en el
contenido y en la forma. De acuerda con Bernstein, defendía que:
aQuienes ocupan posiciones de poder intentarán definír l0 9ue se debe conside
rar conocimiento, la accesibilidad de cualyuier conocimiento para los diferentes
grupos y cuáles son las relaciones aceptadas entre las diferentes áreas de conocimiento,
y entre los yue tienen acceso a ellas y las hacen aseyuibles.u
(4U Esland, G. M. eTeaching and Learning as the Organization of Knowledger, op. cit., N. 107.
(42) Williams, R. TheLongRevolution. Londres, 1975, p. 146.
(43) Goodson, 1. F. On Curricufum Form (mimeo), 1987.
3:i
Su preocupación por la forma de las materias escoiares de alto estatus se
centró en los «principios organizadoresu que consideraba subyacentes al currículum
académico:
aSon éstos la presentación escrita, con preferencia a la oral; el individualismo
(o evitación del trabajo en equipo o la cooperatividad), y centrado en el modo de
valorar el trabajo académico y característico tanto del aprocesou de aprendizaje
como de la forma en que se prestnta el aproducto»; el carácter abstracto del conocimiento
y su e^tructuración y compartimentación independientemente del conocímiento
de la persona que est^i aprendiendo; finalmente, y en relación con lo
anterior, tenemos lo que yo he Ilamado la inconexión de los currícuta académicos,
que denota la medida en que estos currícula están are8idosu con la vida y expariencia
díariasu (44).
Este énfasis en la forma del conocimiento escolar no debe, sin embargo, excluir
preocupaciones como la expresada por Williams respecto de la construcción
social de contenidos concretos. Lo que debemos comprender fundamentalmente
es que nuestro estudio de las materias escolares debe centarse en la fuerza interrt:
lacionada de forma y contenído. Además, el estudio de la forma y el contenido
de las materias debe situarse en una perspectiva histórica.
De hecho, en su trabajo posterior, Young vino a+admitir la determinacián un
tanto estática de su texto sobre conocimiento y control, y sostenía que la investigación
histórica debe ser un elemento esencial en el estudio del conocimiento escolar.
Escribió sobre la necesidad de entender la aaparición hístóríca y la persistencía
de convencionalismos particulares (materias escolares, por ejemplo). Cuando se limita
nuestra capacidad para situarse históricamente los problemas de la educación
contemporánea, se limita también nuestra capacidad de comprensión de los
problemas de política y control. Young llegó a ta conclusión de que:
auna forma crucial de reformular y trascender los límites dentro de los cuales trabajamos
es observar... yue dichos límites no están predctcrminados ni son fijos,
sinó que son el resultado de acciones e intereses encontradoa de los hombres en la
historiau (45).
Estudio de la historia social de las materias escolares
Así pues, el importante trabajo de los sociológos del conocimiento en la definíción
de programas de investigación para estudiar el conocimiento escolar llevó a
que algunos de ellos reconocieran que el estudio histórico podía complementar y
ampliar su proyecto. Hemos Ilegado a una nueva etapa en el estudio de las materias
escolares. Los trabajos ínícíales de príncipios de siglo aportaron precursores
importantes para nuestro trabajo: posteriormente, los sociólogos del conocimiento
(44) Young, M. F. D. (comp.), Knoruledgr and Contral Ntru Dtrrctions for flu Sociology ojKnowl^dge. Londres,
Nueva York y Filadclfu, 1971, p. 88.
(45) Young, M. F. D. aCurriculum Change: Limits and Possibili[iesx, en M. Young y G. Whitty
(comps.t, Socúty State and Schooling. Lewcs, 1977, pp. 248-249.
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representaron un papel de vital importancia en el rescate y reafirmación de la va•
lidez de este proyecto intelectual; sin embargo, durante el proceso se ha perdido
en parte el necesario enfoque sobre las circunstancias históricas y empíricas. La la•
bor que se está llevando a cabo actualmente consisce en reconsiderar el papel de
los métodos históricos en el estudío del curriculum y en rearticular un método de
estudio que haga avanzar nuestros conocimientos sobre la historia social del currículum
escolar y, en este trabajo, concretamente las materias escolares.
En 1989, consideré en mi libro School Subjects and Curriculum Change ta historia
de tres materias: Geografía, Biología y Estudios medioambientales (46). Cada mate•
ria seguía un perfil evolutivo similar, y este trabajo inicial permitió desarrollar una
serie de hipótesis sobre la forma en que el estatus y los recursos, la estructuración
de las materias escolares, impulsan al conocimiento de las materias escolares en
direcciones concretas: hacia la adopción de lo que yo llamo la tradición académica
A este trabajo siguió una nueva serie de publicaciones ŭtulada Studies in Curric^xlum
Nistory. En el primer volumen, Social Hŭtories ojthe Secondary Curriculum (47), se recogen
diversos trabajos sobre materias muy diversas: clásicas (Stray sobre el inglés)
o ciencias (Waring que había escrito anteriormente un estudio seminal sobre la
ciencia de Nuffield), materias domésticas (Purvis), educación religiosa (Bell), estudios
sociales (Franklin y Whitty) e idiomas modernos (Radford). Estos estudios re•
flejan un creciente interés por la historia del currículum y, además de aclarar el
desplazamiento simbcílico del conocimiento escolar hacia la tradición académica,
plantean cuestiones fundamentales sobre explicaciones pasadas y presentes de las
materias escolares, ya sean sociológicas o filosóficas. Otros trabajos de la serie Studies
in Curricutum Hútory analizan en detalle materias concretas; en 1985 McCulloch,
Layton y Jenkins publicaron Technological Revolutiont(48), un libro en el que
se examina la política seguida en el currículum escolar de ciencia y tecnología en
Inglaterra y Gales desdt la Segunda Guerra Mundial. En un trabajo posterior de
Brian Woolnough (1988) se analizó la historia de la enseñanza de la flsica en las es•
cuelas en el período comprendido encre 1960 y 1985. Otra área en la que están
apareciendo trabajos es la historia de las matemáticas escolares: la obra de Coo^
per Renegotiating Secondary Schoo[ Mathematics analiza la suerte corrida por numero•
sas tradiciones dentro de las matemáticas y articula un modelo para la redefini•
ción del conocimiento de la materia escolar (49); en el libro de Bob Moon The
^Neru Mathsr Curriculum Controversy (1986) se analizan las relaciones entre las matemáticas
en Inglaterra y Norteamérica y se incluyen trabajos muy interesantes sobre
la difusión de los líbros de texta (50).
(46) Goodson, I. F. Schoo! Subfrcts and Curriculum Changr (ed. rcvisada). Basingstoke, Falmer Press,
1987.
(47) Goodson, 1. F. (comp.), Saiu! Hútorirs oJ thr Srcondary Curricutum: Subjects ĵor Study, Basingstoke,
Falmer Press, 1985.
(48) McCul)och, G.; ]enkins, E. y Layton, D. TecAnotogica! Rrtrotutionf Londres, Nueva York, Filadelfia,
Falmer Press; 1985.
(49) Cooper, B. Rrnrgotiqltng Srcandary Schod Mathrmutict Londres y Fi)adelfia, Falmer Press, 1985.
(50) Moon, B. The ^Nrw Mattw Curriculum Controveny. Londres, Nueva York y FiladelPia, Falmer Press,
1986.
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Las investigaciones que se están realizando en Norteamérica han empezado
también a centrarse en la evolución del currículum escolar estudiado de forma
histórica. H. M. Kliebard distingue en The Struggle for the American Curriculum
/893-1958 diversas tradiciones dominantes dentro del currículum escolar (51). El
libro Ilega además a la intrigante conclusión, ya antes apuntada, de que, al final
del período estudiado, las materias escolares tradicionales seguían siendo una
«fortaleza inexpugnable». Pero el trabajo de Kliebard no desciende a los detalles
de la vida escolar. En este sentido, e1 libro de Barry Franklin, Buitding the American
Community (52) nos ofrece valiosas profundizaciones a través del estudio de
un caso de Minnéapolis. Vemos aquí la negociación vital desde las ideas curriculares,
el ámbito de trabajo de Kliebard, hacia la implantación como práctica es•
colar. Además, una serie de artículos reunidos por Tom Popkewitz estudian los
aspectos históricos de diversas materias: educación precoz (Bloch), arte (Freedman),
lectura y escritura (Monagha y Saul), Biología (Rosenthal y Bybee), Matemáticas
(Stanic), Estudios sociales (Lybhel), Educación especial (Franklin y Slee•
ter), currículum socialista (Teitelbaum) y un estudio sobre el libro de texto de
Rugg realizado por Kliebard y Wegner (59).
En Canadá, fue el trabajo primordial de George Tomkins, A Common Countenance
(54) el que inauguró la historia del currículum coA^o campo independiente. Se
estudian en él los modelos de estabilidad y cambio currícular en una serie de ma•
cerias escolares a lo largo de los dos últimos siglos en todo Canadá. El tibro estimuló
la realización de una gran variedad de trabajos de gran importancia sobre la
historia del currículum como, por ejemplo, un estudio muy estimulante de Gaskell
sobre la historia de la fisica escolar. EI artículo de Gaskell constituye un estudio de
caso importante en un nuevo libro, International Perspectives in Curriculum History,
que pretende agrupar algunos de los trabajos más importantes sobre la historia
del currículum que se han realizado en diferentes países. Además de algunos de
los trabajos ya citados de Stanic, Moon, Franklin, McCulloch, Ball y Gaskell, exis•
ten artículos notables sobre la ciencia escolar victoriana (Hodson), sobre la educación
científica (Louis Smith), sobre el inglés en la escuela pública noruega (Gun•
dem) y sobre tl desarrollo de la geograha en la escuela secundaria de segunda eta•
pa en Australia occidental (Marsh) (55).
Otras investigaciones han empezado a mirar más allá de las materias escolares
tradicionales para centrase en temas más amplios. Por ejemplo, el libro de Peter
Cunningham (1988) analiza el cambio curricular en la escuela primaria británica
desde 1945, en tanto P. W. Musgrave estudia en su libro Whose Knowledge el tribu•
(5U Kliebard, H. M. The StruggleJor the Amerúan Curriculum. Op. cit.
(52) Franklin, B. Building tht Amrrican Community. Londres, Nueva York y Filadelfia, Falmer Press,
1986.
(58) Pbpkewitz, T. S.(comp.), Tlu Formation oJthe School Subjtctt. Ths Strugqle Jor Crrating an A mtricañ /nslilution.
Nueva York, Falmer Press, I981.
(54) Tomkins, G. S. A Common Countenancs: Stability and CMnge in the Canadian Curricu/um. Scarbo^
rough, Prenúce•Hall, 1986.
(55) Goodson, I. F. /nternational Ptrsptctiiros in Curriculum Nistory, Basingstoke, Falmer Press, 1987a
gb
nal de exámenes de la Victorian University desde 1964 hasta 1979. Los trabajos
históricos empiezan a desentrañar el cambio desde el contenido del currículum al
contenido de la materia examinable, de tanta importancia para entender el modo
en que se asignan el estatus y los recursos dentro de la escuela (56).
La orientación futura del estudio de las materias y el currículum escolares exigirá
un enfoque más amplio. Los trabajos básicos citados anteriormente son sólo
los cimientos de investigaciones más complejas. Concretamente, estas invescigaciones
tendrán que examinar las relaciones entre el contenido y la forma de la mate^
ría escolar y los problemas del proceso y la práctica en la escuela. Habrán de ex•
plorarse también nociones del currículum consideradas en un sentido más amplio:
el currículum oculto, el currículum entendido como temas y actividades y, por encima
de todo, el curríeulum preescolar y de la escuela. primaria. A medida que los
estudios empiecen a explorar la relación entre el contenido de la materia escolar
y los parámetros de la práctita, empezaremos a tener bases más sólidas pará de•
terminar la estructura del mundo de la escolarización. Además, deben emprenderse
más estudios comparatívos sobre el currículum escolar. No obstante, ya se han
realizado suficientes investigaciones sobre la historia de las materias escolares
para confirmar que es una vía prometedora hacia la reconstitución de los estudios
sobre el currículum y la escolarización.
(56) Musgrave, P. W. Whose Knowltdgc. Londres, Nueva York y Filaddfia, Falmer Press, 1988.
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jueves, 4 de marzo de 2010

CONFERENCIA DR. JESUS MARQUEZ CARRILLO

TRANSFORMACIONES HISTORIOGRÁFICAS DEL SIGLO XX

Jesús Márquez Carrillo
Centro de Estudios Universitarios
Facultad de Filosofía y Letras-BUAP


La historia no es el pasado.
La historia es el pasado
historizado en el presente

Jacques Lacan

La producción historiográfica del siglo XX experimentó grandes cambios. A los numerosos relatos de batallas gloriosas y a las biografías de hombres ilustres (ambos elementos necesarios para la consolidación de los estados nacionales) se sucedieron en las últimas décadas la historia de los acontecimientos menudos y la de los hombres de carne y hueso -incluidas las mujeres- que viven y sueñan en sociedad.
Hoy, en varios países europeos -especialmente en Francia- los historiadores no sólo participan en la prensa, la radio y la televisión, también su opinión cuenta y es fundamental para la toma de decisiones públicas. Sin duda, el éxito de estar en los medios es la resultante de muchos esfuerzos políticos e intelectuales, pero también de profundas transformaciones en las sociedades y la cultura, de cambios que hicieron pensable un nuevo interés y renovadas actitudes con respecto al pasado.1 "El historiador actual -escribe Philippe Ariès- reconoce sin vergüenza que pertenece al mundo moderno y que trabaja a su manera para las inquietudes (que él comparte) de sus contemporáneos. Su visión del pasado permanece ligada al presente, un presente que ya no es sólo una referencia metodológica. La Historia ha dejado de ser una ciencia serena e indiferente. Se abre a la preocupación contemporánea, de la que constituye una expresión. Ya no es sólo una técnica de especialista, sino que se convierte en una manera de ser en el tiempo, propia del hombre”.2
Con base en estas consideraciones, las presentes notas se proponen: 1) describir el proceso de cómo en el siglo XX fue emergiendo una nueva forma de hacer historia, 2) señalar su trayectoria e importancia para los estudios históricos de la educación, particularmente en México

I. GENESIS Y DESARROLLO DE LA HISTORIA SOCIAL Y CULTURAL
A principios del siglo XX la historiografía europea se encontraba escindida entre dos extremos opuestos e irreconciliables: la erudición factual que practicaban los seguidores del positivismo y las teorizaciones generalizadoras de los sociólogos. Hacia 1903, el historiador Henri Pirenne le señaló a Werner Sombart la fragilidad de sus propuestas teóricas, pues según él en el campo de la investigación histórica debería existir un estrecho vínculo entre la erudición y la teoría.1
Mas lo que expresaba Pirenne y compartían algunos sociólogos, historiadores y economistas -como François Simiand, Henri Hauser o Karl Lamprecht-, provocó revuelo en una generación joven de historiadores. Después de los estragos provocados por la guerra y en medio de la inflación, la recesión y el desempleo, dos amigos, Marc Bloch y Lucien Fèbvre fundaron en 1929 la revista Annales y suscribieron sus primeros "combates por la historia" en Francia. A la par, colegas de Inglaterra, Alemania y Estados Unidos, influidos por los acontecimientos de la época y el marxismo –sea de manera directa o indirecta– se pronunciaron por una historia donde apareciera retratada la vida de los hombres en sus vínculos y relaciones sociales. Ciertamente la economía y la vida social eran cuestiones pensables en el discurso histórico, gracias al fructífero encuentro de la historia, la teoría económica y la teoría social. La historia económica y social aparecía en el horizonte de una comunidad preocupada por encontrar respuestas al presente a partir de los conceptos teóricos y metodológicos acuñados en dos disciplinas –la economía y la sociología– que, dependiendo de su implantación local, le dieron su nombre, al margen de que en todos lados se hiciera hincapié en el predominio de lo económico. Por eso en Inglaterra se la conoció sólo como historia económica y en Alemania y Francia como historia social.
Los partidarios de Annales se pronunciaron en las aulas y en su producción diaria contra: 1) la historia preocupada por destacar los acontecimientos aislados, 2) el predominio de la historia política, sin considerar otros elementos y determinaciones en la vida de las sociedades y 3) la insularidad de los historiadores. Por ello destacaron 1) la idea que la historia es un conocimiento científicamente elaborado, 2) la importancia de la historia económica y social en la vida de las comunidades y los hombres y, 3) la necesidad de relacionar la historia con otras áreas y disciplinas del conocimiento, con el propósito de modernizar sus métodos y técnicas de trabajo. Así, la expresión historia económica y social señaló desde el principio el proyecto de una historia donde, ante todo, se aprehendían las interacciones entre los diferentes niveles de la realidad histórica, estructurándola. Cualquier elemento de la misma sólo tenía sentido en el conjunto. Desde esta perspectiva la historia social se encontraba sin un objeto propio de estudio, era más bien un proyecto político e intelectual.
A mediados de los años cincuenta y en buena medida como resultado del nacimiento y desarrollo de los métodos cuantitativos aplicados a la investigación histórica, junto a la significación que tuvieron las luchas en pro de la emancipación política y económica de los llamados países coloniales y semicoloniales, la historia social francesa se propuso el estudio de los grupos sociales, su estratificación y sus relaciones desde tres puntos de vista: 1) la estructura de las relaciones sociales; 2) las luchas sociales y 3) las mentalidades colectivas, pensadas desde un enfoque cuantitativo. Mas, en esta empresa de definiciones habría que destacar también el aporte de la tradición anglosajona, cuya noción de historia social era de corte más cualitativo. En Inglaterra, Estados Unidos y Francia, los historiadores de a mediados del siglo XX tuvieron distintas formas para acercarse al conocimiento histórico, aún si se supone que compartían una misma vocación para relacionarse con las ciencias sociales y humanas y una idéntica matriz intelectual: el marxismo.
A grosso modo, mientras la historiografía británica (fundada en el periodo de las entreguerras y con desarrollos particulares en torno a la figura de Maurice Dobb durante la segunda mitad de los años cincuenta) se definió a partir de su carácter militante y estuvo cerca de los movimientos obreros y populares, la historiografía francesa -–salvo algunas excepciones– acusó desde el principio un divorcio completo entre la teoría y la práctica, pese a tener en sus filas a historiadores militantes de Partido Comunista. Es sobre este telón de fondo que podemos comprender sus respectivos horizontes en el quehacer historiográfico, el surgimiento y la importancia del estructuralismo en Francia y la orientación socialista-humanista de los historiadores británicos. La nueva historia que abanderaron los ingleses, más que preocuparse por las estructuras (campo en el que se movía la comunidad historiadora francesa) se propuso investigar las actitudes, creencias y acciones de la gente común, sus formas de protesta y vivencias "experenciales"; quiso hacer una historia "desde abajo", investigar acerca de las clases trabajadoras como tales (no en cuanto organizaciones y movimientos) y acerca de su condición y situación en el nacimiento y desarrollo de la sociedad capitalista. Una de las obras más influyentes de la historiografía inglesa, La formación histórica de la clase obrera (1963), nos habla sobre cómo la gente ve y entiende su mundo social y cómo –en su conciencia– lo construye. Alejada del barullo cuantitativo, la historiografía inglesa, tomando como punto de partida la historia económica a la que no renunció desde sus orígenes porque le permitía explicar y comprender las relaciones entre clases y grupos sociales, se adentraba en el análisis de una historia sociocultural cuyo objeto era la vida y las luchas cotidianas de los desposeídos o "marginales".
Habría que puntualizar por otra parte que, contrario al espíritu de Pirenne, el enriquecimiento metodológico de Annales no fue a la par de un sólido pensamiento teórico. Apenas durante los años sesenta varios historiadores se dieron a la tarea de sistematizar ciertas tendencias expresadas en los medios académicos. El resultado fue una especie de manifiesto en el que se evidenció: 1) el interés por encontrar las continuidades y rupturas en la vida de las sociedades y subrayar su evolución diferenciada y multicausal; 2) la existencia espacial y temporal diferenciada de los procesos sociales y la propuesta de abordarlos según su estructura interna; 3) la consideración de que en un hecho o proceso histórico están en juego distintas temporalidades superpuestas cuyo estudio es relevante para elucidar, interpretar y comprender el movimiento de las sociedades y su sentido; 4) la tendencia a sustituir una historia-problema por el análisis discursivo del acontecimiento y su estructura; 5) el cambio tanto en la noción de documento como en su importancia y uso y 6) la constatación de que el trabajo del historiador es social, subjetivo y relativo, porque toda empresa de investigación histórica se inscribe en los tejidos de la sociedad y busca responder a nuestras propias inquietudes. Por lo mismo, requiere del permanente acercamiento con las ciencias sociales y humanas.
A su vez, la historiografía francesa de los años sesenta tiende, a desarrollar un nuevo campo cuyo objeto no son las ideas ni los fundamentos socioeconómicos de las sociedades, sino más bien lo que tiene en común un individuo con otros hombres de su tiempo: las mentalidades, "el punto de conjunción de lo individual con lo colectivo, del tiempo largo y de lo cotidiano, de lo inconsciente y lo intencional, de lo estructural y lo coyuntural, de lo marginal y lo general".
Pero aquí de nueva cuenta habría que destacar su riqueza metodológica y su escasa su perspectiva teórica. Influida por la propuesta jungiana del inconsciente colectivo, más ejercitada que teorizada, la historia de las mentalidades se propuso abarcar un campo amplio de temas relacionados con la cultura, sobre la base de que las percepciones, los conocimientos, las reacciones afectivas, los sueños y las ilusiones, los ritos o las máximas del derecho son del mismo modo infraestructuras determinantes de una sociedad.

II. HISTORIA SOCIAL Y CULTURAL DE LA EDUCACION EN MÉXICO
Al revisar el modo como en la primera mitad del siglo XX se hacía la historia de la educación en países tan diversos como Estados Unidos, México, Francia o Italia, uno se percata que -con escasas excepciones- la única realidad investigable era la del pensamiento, y lo propio a destacar era la discusión de los sucesos. Pero, bajo la influencia del marxismo, la sociología funcionalista y las teorías de la reproducción, este tipo historia experimentó importantes cambios. En Estados Unidos, empezó a cuestionar las ideas y los valores en torno a las bondades de la enseñanza. Su programa fue hacer una historia de la educación que explicara la función y las causas de la discriminación y la desigualdad sociales. En Francia e Inglaterra, la renovación de los estudios históricos se debió al desarrollo de los métodos cuantitativos y al encuentro de sociólogos e historiadores. Fue en el cruce de ambas disciplinas que co En la década de los ochenta, varios investigadores -principalmante del DIE-CINVESTAV- se propusieron esclarecer los procesos de reproducción social, resistencia y apropiación culturales a una escala menor, más densa y/o profunda. En su perspectiva, la experiencia escolar está atravesada por múltiples y complejos procesos que son la base para la construcción social de la escuela y del conocimiento. A diferencia de la historiografía crítica de la educación, este enfoque se reveló de capital importancia para interpretar y comprender las transformaciones que individual y socialmente se generan en el mundo cotidiano de la escuela y el aula. Por eso, hoy su estudio resulta imprescindible si queremos comprender históricamente los distintos niveles o planos del quehacer educativo.
En esos años, la historiografía norteamericana se introdujo en el análisis de la cultura desde la antropología interpretativa de Clifford Geertz y la sociología comprensiva de Max Weber. La historiografía francesa, en tanto, se propuso investigar las relaciones simbólicas y de poder entre los distintos agrupamientos sociales, mediante el estructuralismo formalista de Claude Lévi Strauss y las ideas de Víctor Turner, Michel Foucault, Pierre Bourdieu, Erving Goffman y Michel de Certeau. Por su parte, en Europa del norte comenzó a ser visible la presencia intelectual de Norbert Elías y su proyecto historiográfico, mientras en Italia fue evidente una nueva lectura de Antonio Gramsci y el desarrollo del enfoque microhistórico, a partir la antropología social británica y la antropología interpretativa norteamericana.
En poco más de una década, la historiografía de la educación experimentó un desplazamiento teórico y metodológico de lo social a lo cultural. De allí su empeño por estudiar los procesos pedagógicos y educativos que solían -y suelen- ocurrir en las múltiples estancias y universos de lo microsocial, pero también el afán de reducirlos a escala microscópica para interpretarlos y comprenderlos en una nueva dimensión (la microhistoria no es historia local, es un procedimiento también aplicable a ella) y desde una perspectiva historizada. Ello no supone -verdad de Perogrullo- que los historiadores de la educación compartan los mismos objetivos y principios analíticos. Pero, más allá de esta lucha por legitimar determinadas posiciones académicas y de poder, su valor es innegable. La nueva historia de la educación ha renovado el panorama historiográfico mundial y ha influido en las formas de entender, mirar y leer nuestro pasado; esa es -y será- su contribución mayor a los grandes movimientos intelectuales del siglo XX. Pero, ¿cómo se ha aclimatado en nuestro país?
Hasta principios de los años setenta, los historiadores de la educación en México -si se dedicaban a la época colonial y eran profesionales, pues había muchos aficionados- seguían el modelo trazado por Joaquín García Icazbalceta, en la perspectiva de un empirismo erudito; interpretaban los procesos educativos del país influidos por la antropología norteamericana y los lineamientos más generales del marxismo o, adscritos a la filosofía historicista, se dedicaban a explorar la historia de las ideas y la vida de las instituciones escolares. En este último punto es de subrayar la presencia en el Colegio de México de José Gaos (1900-1969), José Miranda (1903-1967) y Silvio Zavala (1909-) en los años cuarenta y cincuenta. El seminario, bajo la dirección de José Gaos, rindió excelentes frutos; el magisterio de Miranda y Zavala estimuló el análisis de las instituciones. De ahí un conjunto de estudios sobre el nacimiento y desarrollo de la filosofía moderna en el mundo de habla hispana. Y también trabajos monográficos memorables sobre la organización de los estudios en la Nueva España (Becerra López, 1963), los métodos pedagógicos de los jesuitas (Xavier Gómez Robledo, 1954) y sus intereses económicos en la actividad evangelizadora (Raúl Flores Guerrero, 1954); la historia del Colegio de Santa Cruz Tlatelolco (José María Kobayashi, 1974) y el Seminario de Valladolid a fines de siglo XVIII (Agustín García Alcaraz, 1971) o, la historia de la educación en Guadalajara durante la época colonial (Carmen Castañeda, 1974).
Si bien, el conjunto de estudios citados exploraron las historia de las ideas y/o la historia de las instituciones, habría que subrayar lo novedoso del trabajo de Carmen Castañeda que, sin conocer la historia social de la educación, desde 1970 se adentró en ella, en la perspectiva planteada por la historiografía francesa y británica para el estudio de las poblaciones escolares, gracias a la atinada dirección de don Luis González y Alejandra Moreno Toscano. Pero los autores citados son casos excepcionales.
Aunque en los medios académicos se conoció la producción historiográfica francesa y anglosajona de los años sesenta, la comunidad académica oficial no compartió sus planteamientos. Fue en el seno de las ciencias sociales y políticas donde comenzó a emerger, a principios de la siguiente década, la historiografía crítica de la educación. Esta forma de hacer historia -en una perspectiva similar a la de la historiografía revisionista norteamericana- planteó que la escuela y el aparato escolar no eran sólo un instrumento de desarrollo social, sino también un dispositivo de reproducción, control y conflicto. Situada en el campo de la lucha de clases, su propósito fue coadyuvar en la formación y el desarrollo de una sociedad democrática. Y en esta búsqueda, congregó a historiadores, sociólogos y antropólogos que desde 1973 formaron el Seminario de Educación en el CIS-INAH y pretendieron dar soporte intelectual a ese proyecto. Luego, sus ideas se fueron transformando con el surgimiento de la profesión académica, el cambio del contexto político nacional, el desarrollo de las disciplinas y la investigación cualitativa sobre escuelas. En la década de los ochenta, varios investigadores -principalmante del DIE-CINVESTAV- se propusieron esclarecer los procesos de reproducción social, resistencia y apropiación culturales a una escala menor, más densa y/o profunda. En su perspectiva, la experiencia escolar está atravesada por múltiples y complejos procesos que son la base para la construcción social de la escuela y del conocimiento. A diferencia de la historiografía crítica de la educación, este enfoque se reveló de capital importancia para interpretar y comprender las transformaciones que individual y socialmente se generan en el mundo cotidiano de la escuela y el aula. Por eso, hoy su estudio resulta imprescindible si queremos comprender históricamente los distintos niveles o planos del quehacer educativo.
También a principios de los años setenta -con base en el historicismo cultivado en nuestro país y las orientaciones de la historiografía francesa- surgió en el Colegio de México el Seminario de Historia de la Educación en México, que desde 1976 se convirtió en un taller. Ahí, Dorothy Tanck propuso hacer una historia social de la educación que diera cuenta de los procesos internos en las escuelas, la procedencia geográfica de los estudiantes, el por qué de los cambios en los niveles educativos, las relaciones entre educación e ideas políticas, sistema escolar y sistema político, etc. Con todo, fiel a sus orígenes, se ha inclinado más por estudiar a la educación en sus contextos. Pilar Gonzalbo -entre otras- ha subrayado la importancia de investigar los nexos de la educación con la historia de la vida cotidiana, la familia, la vida privada, la mujer, la sexualidad y, en suma, la historia de las mentalidades.
Hoy es impensable la historia de la educación en México sin la experiencia de ese seminario, cuyo enraizamiento académico se ha extendido hacia varias ciudades (Toluca, Guadalajara, Puebla, Zacatecas) del país -principalmente a través de sus graduados- y sus contribuciones han servido para interpretar y comprender distintos aspectos y procesos de la educación mexicana, si bien todavía no ha profundizado en la vida interna de las instituciones educativas.
Por otra parte, desde su apertura en 1976, el Centro de Estudios sobre la Universidad de la UNAM se ha significado por impulsar la realización de investigaciones sobre los estudios superiores. El Seminario de Historia Colonial, indaga la vida de la Universidad a partir de sus propias especificidades. Sus contribuciones han abierto una riquísima veta para analizar las características e implicaciones -económicas, políticas, sociales, culturales- de los estudios superiores en México durante la época colonial y las primeras décadas del siglo XIX.
Finalmente, en la década de los ochenta, la historia de la educación se convirtió en un campo de trabajo para un grupo heterogéneo de profesionales (filósofos, pedagogos, químicos, antropólogos, etc.). Hoy se cultiva a lo largo y ancho del país. Sus investigadores conforman un contingente híbrido con distintas trayectorias personales, posiciones desiguales en el establishment académico y, desde luego, diferentes perspectivas teóricas y metodológicas. Luego entonces, frente a una visión uniforme del desarrollo educativo, ha comenzado a surgir una historia de la educación mucho más rica y más compleja.
Sin que hayan muerto las formas historiográficas tradicionales, en tres décadas de trabajo se pasó de una forma de hacer historia predominantemente centrada en los acontecimientos, a otra que vislumbró estructuras y, de ésta, a una más cuyo interés mayor es el estudio, plural y diverso de los procesos pedagógicos y educativos. El trabajo historiográfico, en consecuencia, se desplazó de las estructuras a los actores; del sistema a las escuelas; de los procesos educativos generales a los procesos de la vida escolar; de las ideas a la construcción de discursos; de los casos a las políticas culturales y, de la identidad nacional a la construcción de identidades individuales y colectivas.
La historia de la educación se cultiva hoy en muchas instituciones del país, y lo que pudiera parecer su fortaleza -su profesionalización y la convergencia de distintas disciplinas relacionadas o no con los procesos educativos- es un también su debilidad, pues comparte con la historiografía mexicana la mayor crisis intelectual, que para Enrique Florescano radica en "su incapacidad para ofrecer a la nación una historia de la nación. Dividida como está en tantas parcelas como hay historiadores o corrientes historiográficas, sé antoja imposible que una de ellas pueda reunir esa miríada de especialidades en un todo coherente, significativo y accesible al lector común. La desvinculación de las instituciones y de los profesores que las integran se observa en el hecho de que ambos son indiferentes a las demandas sociales. No hay nuevas historias dedicadas al público amplio, ni síntesis, ni obras de divulgación que vuelquen al conjunto social el saber acumulado en los centros de investigación".

UNA CONSIDERACION FINAL
El surgimiento y desarrollo de varias disciplinas y las transformaciones sociales y culturales del mundo occidental conllevaron en el siglo XX a una inédita "revolución historiográfica", sobre todo en las dos últimas décadas. Así nacieron, entre otras, la nueva historia económica, la nueva historia social, la nueva historia militar y, desde 1989, la nueva historia cultural. En esta urdimbre también se ubica la historia social y cultural de la educación, o mejor, la nueva historia de la educación.
Hoy sabemos, sin embargo, que el conocimiento no está ligado a la naturaleza humana ni deriva de ella, que es una manera social e histórica de construir la verdad y ejercer el poder; que las mudanzas en el significado de la historia o del sujeto y el objeto no son una progresión en el entendimiento humano, sino cambios en los principios de organización y clasificación sociales, en las formas socialmente legítimas de interpretar y comprender el mundo.
Al margen de considerar la existencia de una globalización económica y cultural, que codicina nuevas maneras de pensar, decir, sentir y hacer, ¿cuál ha sido en años recientes el principal desplazamiento teórico de la nueva historia cultural y qué implicaciones tiene para la comprensión del pasado, incluyendo, por supuesto, a la nueva historia de la educación?
Sin duda, la producción historiográfica de las dos últimas décadas ha vivido un importante viraje hacia lo cultural o antropológico, caracterizado éste, sobre todo, por tres principales giros: el lingüístico, el que concierne a la mirada interior y el que muestra su fascinación por el Otro. Hoy la actividad historiográfica nos lleva a construir una historia más humana, más solidaria, más comprensiva de las diferencias: es un acto de amor como una forma de conocimiento.
Pero, a su vez, la reflexión teórica ha experimentado una metamorfosis desde lo que podríamos llamar un enfoque epistemológico hacia uno de corte semiótico. En general, para los filósofos e historiadores contemporáneos pareciera más importante discutir cuestiones como: "¿qué huellas poseen las narraciones históricas en el marco de una tipología de los relatos?, ¿qué funciones ideológicas y efectos de poder desempeñan los discursos históricos?", etc. De esta suerte, aunque el auge de la producción historiográfica coloca en el foro el reconocimiento de nuevas identidades y la construcción de nuevas relaciones solidarias, puede alimentar también la inexistencia de una teoría global de los cambios sociales y convertirse por ello en una erudición vana o cuanto más comprensiva de pequeñas y desarticuladas parcelas de la realidad. El camino tal vez sea no perder de vista la propuesta de Norbert Elías sobre "la conexión entre las estructuras psicológicas individuales, esto es de las llamadas estructuras de la personalidad, y las composiciones que constituyen muchos individuos interdependientes, esto es, las estructuras sociales. Ello es posible porque aquí no se consideran a estos dos tipos de estructuras como inmutables... sino más bien... como aspectos interdependientes del mismo desarrollo a largo plazo", cuya dirección puede ser reconstruida reflexivamente en el orden de la teoría. Ahora que las fronteras entre las ciencias sociales y las humanidades parecen diluirse, hacer historia de la educación no sólo entraña una responsabilidad ética y moral con los mundos que fuimos, las memorias que somos y los mundos que soñamos, también conlleva un compromiso intelectual: construir los andamios necesarios para que los problemas humanos del presente se vislumbren en una perspectiva histórica, pues de "todas las necesidades del alma, la más vital es la del pasado (Simone Weil).



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La escolarización de masas: un sospechoso y feliz consenso transcultural.
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Los sustentos teóricos con los cuales se desarrolla el trabajo son:
El análisis crítico de las instituciones de Foucault.
Las nociones de habitus y violencia simbólica de Bourdieu
La educación contrahegemónica de Giroux

La escolarización como una necesidad del desarrollo capitalista.
Los dispositivos de poder para imponer los supuestos de la escuela como un bien social; lo que invisibiliza los propósitos del desarrollo capitalista
El carácter ideológico del papel del Estado que argumenta una educación para todos, como un elemento de movilidad social.
La escuela se presenta como un espacio exento de formas punitivas cuando en realidad es una institución de disciplinamiento social a través de una violencia simbólica.
La transculturación como el imaginario de la escuela feliz que oscurece el análisis del papel de la educación en la sociedad capitalista.

La construcción de alternativas a partir de propuestas contrahegemónicas a través de tres ejes:
El curriculum
La política
La recuperación de las otras culturas.